Er zijn aanwijzingen dat jonge kinderen grammaticale regels kunnen leren uit expliciete, geïsoleerde grammatica-instructie. Bijvoorbeeld als ze een nieuwe taal leren. In hoeverre dit effectiever is voor de tweedetaalontwikkeling dan (alleen) impliciet leren is niet duidelijk. Of jonge tweedetaalleerders op de lange termijn profijt hebben van expliciete grammaticalessen, is ook niet met zekerheid te zeggen.
Modelling (een taak voordoen en de denkstappen verwoorden) lijkt vooral effectief als het bestaat uit drie samenhangende componenten: demonstreren, situeren en abstraheren. Je bevordert de effectiviteit als je je leerlingen daarbij hogere-ordevragen stelt die diep leren stimuleren. Datzelfde geldt voor laten zien hoe je omgaat met fouten of wat je moet doen als je vastloopt. Daarnaast moet de modelling aansluiten bij het niveau en de leerbehoeften van je leerlingen.
Basisschoolleerlingen moeten tussen de 50 en 70 woorden per minuut correct kunnen lezen om een tekst goed te kunnen begrijpen. Als een leerling minder woorden per minuut leest, staat dit het tekstbegrip in de weg. De leerling is namelijk aan het einde van de regel alweer vergeten wat er aan het begin stond. Aandacht voor leestempo is dus belangrijk voor het technisch leesonderwijs. Maar tempo is niet belangrijker dan nauwkeurigheid; hier geldt dus: eerst goed, dan snel. Bij begrijpend lezen speelt niet zozeer het leestempo, maar vooral de woordenschat van leerlingen een belangrijke rol.
Empirisch onderzoek naar de wijze waarop schoolbesturen bijdragen aan evidence-informed werken is nauwelijks beschikbaar. Het is wel bekend dat leraren en directies behoefte hebben aan bestuurlijke steun om evidence-informed te kunnen werken. Een gezamenlijke visie op evidence-informed werken is daarbij belangrijk. Daarnaast zijn tijd, faciliteiten, scholing en samenwerking met andere scholen ondersteunend.
Systemen om gedrag te registreren zorgen ervoor dat leerlingen meer gewenst en minder ongewenst gedrag vertonen in de klas. Leerlingen kunnen bij deze systemen punten verdienen, individueel of in groepjes. Deze kunnen ze ook weer verliezen. Doordat de voortgang zichtbaar is voor de hele klas, kunnen leerlingen extra hun best gaan doen. Maar het kan ook zorgen voor angst en schaamte als ze punten verliezen. Leraren geven tijdens het gebruik van deze systemen meer complimenten. Ook zijn deze vaak specifieker.
Een schoolbibliotheek deel je waarschijnlijk het beste in op onderwerp om leesplezier te stimuleren. Zo vinden leerlingen makkelijker boeken die hen interesseren. Je kunt leerlingen helpen om een passend boek te kiezen met informatie over het leesniveau. Maar als het leesniveau leerlingen beperkt in hun keuze, kan dit leesplezier juist verkleinen. Leesplezier kan ook groeien als je leerlingen vrijblijvend begeleidt bij het kiezen van een boek en als je als leraar het goede voorbeeld geeft met positief leesgedrag. Het helpt als de schoolbibliotheek een actieve rol heeft in de school, bijvoorbeeld met leesactiviteiten en aandacht voor lezen in de klas.
Er is geen bewijs dat leerlingen beter met online kaarten kunnen werken als ze op de basisschool topografie hebben geleerd. Binnen het aardrijkskundeonderwijs leren leerlingen om online kaarten te lezen, analyseren en interpreteren. Topografische kennis speelt hierbij geen rol. Het is ook geen doel van topografie om beter te kunnen omgaan met online kaarten. Wel lijkt topografische kennis bij te dragen aan de ‘mentale wereldkaart’ van de leerling, als onderdeel van diens ‘geografisch besef’. Maar stevig bewijs hiervoor ontbreekt.
Welke pedagogische competenties ervoor zorgen dat een leraar zich handelingsbekwaam voelt om maatschappelijk uitdagende onderwerpen te behandelen, is niet bekend. Wel weten we dat lerarenopleidingen hun studenten hierop voorbereiden door specifieke competenties te stimuleren. Maar wat het effect daarvan is op hun gevoel van handelingsbekwaamheid, weten we niet precies. Uit één Nederlandse studie komen aanwijzingen dat studenten die oefenen met vaardigheden om gevoelige onderwerpen te bespreken, zich handelingsbekwamer voelen.
Door de leerkracht geleide spel- en bewegingsactiviteiten versterken de ontwikkeling van sociale vaardigheden van kinderen van drie tot zes jaar. Door kinderen herhaaldelijk en doelgericht te laten oefenen met sociale interacties, kunnen ze beter samenwerken, emoties reguleren en zich inleven in anderen. Activiteiten met muziek en instrumenten, én een interventieduur van twaalf weken hebben het grootste effect. Waaróm deze activiteiten precies werken, is niet bekend.
Basisscholen hebben veel ruimte om het vakgebied Natuur & Techniek zelf in te vullen. Daarom is het lastig voor pabo’s om beginnende leerkrachten voor dit vakgebied op te leiden. Pabo’s kunnen studenten helpen door vakkennis en vakdidactiek voor N&T in samenhang aan te bieden. Beginnende leerkrachten kunnen meer succeservaringen opdoen door laagdrempelig te oefenen met vakdidactiek, door vakinhoud concreet te maken en didactiek en inhoud met medestudenten en opleiders te bespreken. Daardoor groeit hun zelfvertrouwen om N&T te geven.