We weten niet of landelijke initiatieven zoals Koningsspelen of Kinderboekenweek méér bijdragen aan de verbondenheid van leerlingen omdat er geen onderzoek naar is gedaan. Het beperkte onderzoek naar schoolbrede activiteiten, landelijk of niet, laat zien dat leerlingen die positiever zijn over deze activiteiten zich meer verbonden voelen met school. Het is echter niet duidelijk of de activiteiten daaraan bijdragen. Wel lijken activiteiten meer kans te hebben om bij te dragen aan verbondenheid wanneer leerlingen elkaar over klasgrenzen heen ontmoeten, de school de activiteit gezamenlijk draagt en deze structureel is ingebed.
Voor vakkenintegratie in het algemeen is geen overtuigend bewijs gevonden voor positieve óf negatieve effecten op leerprestaties, motivatie of dieper begrip. Het bestaande onderzoek is onvoldoende robuust om generaliserende uitspraken te kunnen doen, of laat onvoldoende duidelijke effecten zien.
Of vrij lezen in een andere taal bijdraagt aan de Nederlandse leesvaardigheid van basisschoolleerlingen, is niet bekend. Wel blijkt uit internationaal onderzoek dat lezen in een tweede taal geen negatief effect heeft op de leesvaardigheid in de eerste taal. Het kan juist bijdragen aan algemene leesvaardigheden. Ook kan de taalkeuze bij vrij lezen de leesmotivatie van leerlingen bevorderen.
De taalontwikkeling van kleuters kun je bevorderen met verschillende pedagogisch-didactische aanpakken. Vooral (interactief) voorlezen en gesprekken stimuleren zijn zinvol. Dat kunnen gesprekken zijn tussen kleuters en volwassenen, zoals de leerkracht, of tussen kleuters onderling. Didactische middelen als praatplaten en digitale prentenboeken kunnen ook positief uitwerken op de taalontwikkeling van kleuters, net als een rijke leercontext van spel en natuur.
Het is aannemelijk dat alle leerlingen beter presteren op taken waarbij ze steunkaarten gebruiken. Maar om beter te leren lijkt het juist niet effectief om steunkaarten aan alle leerlingen te geven. Steunkaarten zijn waarschijnlijk vooral effectief als je ze inzet als tijdelijke ondersteuning. Je bouwt het gebruik van steunkaarten weer stapsgewijs af zodra leerlingen ze minder of niet meer nodig hebben. Dit blijkt uit onderzoek naar de effecten van hulpmiddelen zoals steunkaarten in het algemeen. Specifiek voor leren lezen en schrijven in groep 3 is dit niet onderzocht.
Kleuters kunnen kennismaken met zowel hoofdletters als kleine letters wanneer zij voor het eerst leren welke klank bij welke letter hoort (de klank-tekenkoppeling). Het is vaak handig om met de hoofdletter te beginnen. Die is namelijk gemakkelijker te leren. De kleine letter kun je tegelijkertijd of daarna aanbieden. Zo ontdekken kinderen dat verschillende lettervormen bij dezelfde klank horen. Kennis van hoofdletters helpt hen ook om deze ‘nieuwe’ vormen (kleine letters) aan de juiste klank te koppelen. Uiteindelijk is kennis van kleine letters nodig om te leren lezen. Woorden en teksten lees je namelijk sneller in kleine letters dan in hoofdletters.
Leerlingen met een hogere intelligentie zijn over het algemeen beter in begrijpend lezen. Deze relatie is echter tamelijk complex omdat beide concepten uit meerdere deelvaardigheden bestaan. Specifieke deelvaardigheden van intelligentie spelen een belangrijke rol bij begrijpend lezen. Deze deelvaardigheden hangen samen met de kennis en vaardigheden getoetst op methodeonafhankelijke toetsen. Daarom is het aannemelijk dat intelligentie van invloed is op de scores van deze toetsen. We weten niet of dat ook geldt voor methodegebonden toetsen.
Wanneer leerlingen coöperatief schrijven, dus in duo’s of kleine groepjes een gedicht of een verhaal schrijven, gaat de kwaliteit van de tekst vooruit. Dit geldt voor leerlingen van groep 3 tot en met groep 8 uit zowel regulier als speciaal basisonderwijs. Wel moet je als leerkracht bij coöperatief schrijven het doel specifiek formuleren en de samenwerking goed (voor)structureren.
Als leerlingen (langdurig) afwezig zijn doordat zij veel stress en angst ervaren rond school, wordt dit ook wel ‘schoolweigering’ genoemd. Het lijkt belangrijk om dit vroeg te signaleren, omdat terugkeren naar school moeilijker wordt naarmate leerlingen langer afwezig zijn. Bij leerlingen die een veilig schoolklimaat en positieve relaties met leraren ervaren, komt schoolweigering minder vaak voor. Pesten en eenzaamheid op school hangen er juist mee samen. Het is daarbij niet altijd duidelijk in hoeverre dit oorzaken of ook deels gevolgen zijn van schoolweigering. Bij interventies gebaseerd op cognitieve gedragstherapie oefenen leerlingen stapsgewijs met situaties die spanning oproepen, zoals naar school gaan. Dit leidt doorgaans tot verbeterde schoolaanwezigheid.
Het lijkt erop dat individueel digitaal thuisonderwijs niet gunstig is voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de meeste basisschoolleerlingen. Omdat er minder persoonlijk contact is, lopen met name kwetsbare leerlingen risico om zich eenzaam te voelen. Maar er is te weinig robuust onderzoek gedaan om het effect van dit type onderwijs op de sociaal-emotionele ontwikkeling van basisschoolleerlingen goed te beschrijven.