Een gemengde brugklas lijkt over het algemeen gunstig voor leerlingen die uiteindelijk willen afstuderen in het hoger onderwijs. Daarbij zijn wel verschillen tussen groepen leerlingen: Leerlingen met een vmbo-gl/tl-advies halen na een gemengde brugklas vaker een havo- of vwo-diploma dan na een categorale vmbo-brugklas. Ook studeren ze vaker af in het hoger onderwijs. Voor leerlingen met een havo-advies maakt het voor een diploma in het hoger onderwijs geen verschil of ze beginnen in een brede brugklas of in een havo- of vwo-klas. Wel halen ze na een tweejarige gemengde brugklas vaker een vwo- en hoger onderwijsdiploma dan na een eenjarige gemengde brugklas. Ook leerlingen met een gecombineerd havo-vwo-advies behalen dan vaker een hoger onderwijsdiploma. Leerlingen met een vwo-advies studeren na een gemengde brugklas juist minder vaak af aan de universiteit. Zitten ze toch in een gemengde brugklas, dan lijken ze meer gebaat bij een eenjarige dan bij een tweejarige brugperiode.
Of de seksesamenstelling van studentengroepen hun ontwikkeling beïnvloedt volgens de groepsfasen van Tuckman, is niet duidelijk. Er is weinig onderzoek naar gedaan en bovendien heeft het model van Tuckman beperkte waarde. Eén studie buiten het onderwijs suggereert dat homogene vrouwengroepen de eerste fase (forming) sneller doorlopen dan mannen- of gemengde groepen. Daarnaast zijn er aanwijzingen dat de seksesamenstelling van groepen invloed kan hebben op aspecten als samenwerking, groepsprestaties, zelfvertrouwen en welbevinden.
Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften hebben in de eerste plaats begeleiding van de leerkracht nodig. Ondersteuners kunnen het werk van de leerkracht aanvullen, maar niet vervangen. Zij kunnen leerlingen begeleiden met bewezen effectieve interventies. Een duidelijke rolverdeling tussen leerkracht en ondersteuner bevordert het succes.
Welk effect ‘voortoetsen’ hebben op de rekenprestaties van basisschoolleerlingen is niet direct onderzocht. Dat geldt ook voor het effect ervan op hun geloof in eigen kunnen (self-efficacy). Het is aannemelijk dat vooraf toetsen de rekenprestaties van leerlingen bevordert, als leerkrachten dit inzetten bij formatief handelen of bij compacten en verrijken voor sterke rekenaars. Dan moeten de toetsen wel aan bepaalde voorwaarden voldoen.
Startende docenten koppelen aan ervaren docenten draagt bij aan het behoud van docenten in het beroep, vooral bij de starters. Starters voelen zich meer verbonden met een team, terwijl ervaren docenten waardering ondervinden. In beide gevallen leidt dit tot meer werktevredenheid, wat het behoud van docenten vergroot. De koppeling werkt beter als de schoolleiding deze ondersteunt en als gekoppelde docenten raakvlakken hebben met elkaar.
De taalontwikkeling van kleuters kun je bevorderen met verschillende pedagogisch-didactische aanpakken. Vooral (interactief) voorlezen en gesprekken stimuleren zijn zinvol. Dat kunnen gesprekken zijn tussen kleuters en volwassenen, zoals de leerkracht, of tussen kleuters onderling. Didactische middelen als praatplaten en digitale prentenboeken kunnen ook positief uitwerken op de taalontwikkeling van kleuters, net als een rijke leercontext van spel en natuur.
Met steunlessen kun je de reken-wiskundevaardigheden van middelbareschoolleerlingen verbeteren, als je daarbij expliciete instructie geeft gericht op strategieën, meerdere representaties en reken-wiskundetaal. Ook sluit je aan bij de kennishiaten van je leerlingen en bied je de steunlessen voor een langere periode aan. Leerlingen van verschillende leeftijden en leerjaren, en in kleine en grote groepen kunnen zo hun rekenvaardigheden verbeteren.
Leerlingen met een hogere intelligentie zijn over het algemeen beter in begrijpend lezen. Deze relatie is echter tamelijk complex omdat beide concepten uit meerdere deelvaardigheden bestaan. Specifieke deelvaardigheden van intelligentie spelen een belangrijke rol bij begrijpend lezen. Deze deelvaardigheden hangen samen met de kennis en vaardigheden getoetst op methodeonafhankelijke toetsen. Daarom is het aannemelijk dat intelligentie van invloed is op de scores van deze toetsen. We weten niet of dat ook geldt voor methodegebonden toetsen.
Als leerlingen (langdurig) afwezig zijn doordat zij veel stress en angst ervaren rond school, wordt dit ook wel ‘schoolweigering’ genoemd. Het lijkt belangrijk om dit vroeg te signaleren, omdat terugkeren naar school moeilijker wordt naarmate leerlingen langer afwezig zijn. Bij leerlingen die een veilig schoolklimaat en positieve relaties met leraren ervaren, komt schoolweigering minder vaak voor. Pesten en eenzaamheid op school hangen er juist mee samen. Het is daarbij niet altijd duidelijk in hoeverre dit oorzaken of ook deels gevolgen zijn van schoolweigering. Bij interventies gebaseerd op cognitieve gedragstherapie oefenen leerlingen stapsgewijs met situaties die spanning oproepen, zoals naar school gaan. Dit leidt doorgaans tot verbeterde schoolaanwezigheid.
Het lijkt erop dat individueel digitaal thuisonderwijs niet gunstig is voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de meeste basisschoolleerlingen. Omdat er minder persoonlijk contact is, lopen met name kwetsbare leerlingen risico om zich eenzaam te voelen. Maar er is te weinig robuust onderzoek gedaan om het effect van dit type onderwijs op de sociaal-emotionele ontwikkeling van basisschoolleerlingen goed te beschrijven.