Voor de kennisontwikkeling van leerlingen is het belangrijk dat je als vakdocent inzicht hebt in de woordenschat van leerlingen en eventuele hiaten signaleert. Welke specifieke aanpakken daarvoor geschikt zijn, is uit onderzoek niet bekend. Wel zijn er aanknopingspunten uit studies naar woordenschattoetsing en woordenschatontwikkeling.
Het is niet duidelijk welke criteria scholen aan het einde van een heterogene brugperiode het beste kunnen gebruiken om leerlingen te plaatsen in het schooltype waar zij de grootste kans hebben op het behalen van een passend diploma. Onderzoek daarnaar ontbreekt. Toetsresultaten in het voortgezet onderwijs en het advies van de basisschool kunnen aanwijzingen geven, maar beide hebben beperkingen. Over andere criteria, zoals werkhouding en gedrag van leerlingen in de klas, is te weinig bekend.
Empirisch onderzoek naar de wijze waarop schoolbesturen bijdragen aan evidence-informed werken is nauwelijks beschikbaar. Het is wel bekend dat leraren en directies behoefte hebben aan bestuurlijke steun om evidence-informed te kunnen werken. Een gezamenlijke visie op evidence-informed werken is daarbij belangrijk. Daarnaast zijn tijd, faciliteiten, scholing en samenwerking met andere scholen ondersteunend.
Voor zover bekend is er geen onderzoek gedaan naar de relatie tussen het opleidingsniveau van eerstegraads docenten in het voortgezet onderwijs en hun functioneren als docent. Beginnende, universitair geschoolde vo-docenten vóelen zich wel vaak minder bekwaam en minder goed voorbereid op het vak. En ze hebben minder professioneel zelfvertrouwen dan hun hbo-opgeleide collega’s.
Er is geen bewijs dat leerlingen beter met online kaarten kunnen werken als ze op de basisschool topografie hebben geleerd. Binnen het aardrijkskundeonderwijs leren leerlingen om online kaarten te lezen, analyseren en interpreteren. Topografische kennis speelt hierbij geen rol. Het is ook geen doel van topografie om beter te kunnen omgaan met online kaarten. Wel lijkt topografische kennis bij te dragen aan de ‘mentale wereldkaart’ van de leerling, als onderdeel van diens ‘geografisch besef’. Maar stevig bewijs hiervoor ontbreekt.
Welke pedagogische competenties ervoor zorgen dat een leraar zich handelingsbekwaam voelt om maatschappelijk uitdagende onderwerpen te behandelen, is niet bekend. Wel weten we dat lerarenopleidingen hun studenten hierop voorbereiden door specifieke competenties te stimuleren. Maar wat het effect daarvan is op hun gevoel van handelingsbekwaamheid, weten we niet precies. Uit één Nederlandse studie komen aanwijzingen dat studenten die oefenen met vaardigheden om gevoelige onderwerpen te bespreken, zich handelingsbekwamer voelen.
Docenten kunnen ervoor zorgen dat hun leerlingen zich competenter voelen bij het lezen, luisteren en schrijven van vreemde talen. Dat doen ze vooral door expliciete instructie te geven in zelfregulerende leerstrategieën als planning, monitoring en evaluatie.
Leerlingen en studenten die nu onderwijs volgen, ook wel Gen Z genoemd, kunnen met verschillende (inter)actieve werkvormen actief meebeslissen over hun onderwijs. Onderzoek naar curriculum-onderhandeling, pedagogic voice, Triple I en Digi-Pals geeft aanwijzingen dat deze werkvormen bijdragen aan de student voice van leerlingen en studenten. Bijvoorbeeld door ze verantwoordelijkheid te geven bij het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van lessen.
Als leraren in teams veel zeggenschap krijgen over hun werk en professionele ontwikkeling, heeft dat voordelen voor hun werkplezier en de ontwikkeling van hun onderwijs. Of ook leerlingen er baat bij hebben, is onduidelijk. In het voortgezet onderwijs is geen effectonderzoek dat kijkt naar de leerresultaten van leerlingen. De schaarse effectstudies in het primair onderwijs geven geen eenduidig beeld.
Leerlingen doen actiever mee aan de les wanneer de leraar hen willekeurig beurten geeft (cold calling). Bovendien worden de beurten op die manier gelijkmatiger over de klas verdeeld. Beide factoren dragen bij aan leerwinst. Eventuele stress bij leerlingen doordat ze onverwacht een beurt kunnen krijgen kan ook voordelen hebben, mits leraren voldoen aan de randvoorwaarden voor cold calling. Er zijn geen wetenschappelijke studies gevonden die diréct toetsen of willekeurig beurten geven in de klas tot meer leerwinst leidt dan vrijwillig vingers opsteken.