Een gemengde brugklas lijkt over het algemeen gunstig voor leerlingen die uiteindelijk willen afstuderen in het hoger onderwijs. Daarbij zijn wel verschillen tussen groepen leerlingen: Leerlingen met een vmbo-gl/tl-advies halen na een gemengde brugklas vaker een havo- of vwo-diploma dan na een categorale vmbo-brugklas. Ook studeren ze vaker af in het hoger onderwijs. Voor leerlingen met een havo-advies maakt het voor een diploma in het hoger onderwijs geen verschil of ze beginnen in een brede brugklas of in een havo- of vwo-klas. Wel halen ze na een tweejarige gemengde brugklas vaker een vwo- en hoger onderwijsdiploma dan na een eenjarige gemengde brugklas. Ook leerlingen met een gecombineerd havo-vwo-advies behalen dan vaker een hoger onderwijsdiploma. Leerlingen met een vwo-advies studeren na een gemengde brugklas juist minder vaak af aan de universiteit. Zitten ze toch in een gemengde brugklas, dan lijken ze meer gebaat bij een eenjarige dan bij een tweejarige brugperiode.
Virtual reality geeft studenten de mogelijkheid om te oefenen met beroepsgerichte soft skills, in een realistische werkomgeving en beroepssituatie. Voor het beste resultaat start je als docent met een briefing waarin je het verband tussen de oefening en het toekomstige werk verduidelijkt. Je laat de studenten vervolgens oefenen met uitdagende scenario’s in een psychologisch veilige setting. En tot slot zorg je met een debriefing voor hogere en toekomstgerichte leeropbrengsten.
Mbo-studenten behalen minder vaak een hbo-diploma dan havisten of vwo’ers. Een succesvolle doorstroom kun je vermoedelijk vooral bevorderen met een samenhangende aanpak waarin mbo- en hbo-instellingen samen optrekken. Interventies die in combinatie de doorstroom bevor-deren, richten zich vooral op studiekeuze, oriëntatie op het hbo, studievaardigheden, sociale en inhoudelijke aansluiting en je thuisvoelen op het hbo.
Of de seksesamenstelling van studentengroepen hun ontwikkeling beïnvloedt volgens de groepsfasen van Tuckman, is niet duidelijk. Er is weinig onderzoek naar gedaan en bovendien heeft het model van Tuckman beperkte waarde. Eén studie buiten het onderwijs suggereert dat homogene vrouwengroepen de eerste fase (forming) sneller doorlopen dan mannen- of gemengde groepen. Daarnaast zijn er aanwijzingen dat de seksesamenstelling van groepen invloed kan hebben op aspecten als samenwerking, groepsprestaties, zelfvertrouwen en welbevinden.
Luisterboeken kunnen de leeswoordenschat verbeteren van leerlingen die moeite hebben met technisch lezen. Leerlingen moeten tijdens het luisteren dan wel kunnen meelezen en individuele begeleiding krijgen. Voor andere aspecten van technisch lezen is het bewijs minder overtuigend.
De lesobservatie-instrumenten ICALT en CLASS zijn bruikbaar bij de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leraren. Deze instrumenten dragen bij aan professionele ontwikkeling, zijn betrouwbaar en valide, en ze brengen verschillende aspecten van leskwaliteit in kaart. Bovendien zijn ze goed beschreven in toegankelijke informatie en voor meerdere leerjaren geschikt.
Vaker kort gymmen lijkt gunstiger dan één lange les per week. Dit komt omdat leerlingen tijdens kortere lessen actiever bewegen. Ook zijn er aanwijzingen dat de spreiding van meerdere lessen over de week beter is voor de motorische ontwikkeling. Leerlingen krijgen dan vaker een nieuwe oefenprikkel. De beschikbare oefentijd moet hierbij wel efficiënt worden benut.
Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften hebben in de eerste plaats begeleiding van de leerkracht nodig. Ondersteuners kunnen het werk van de leerkracht aanvullen, maar niet vervangen. Zij kunnen leerlingen begeleiden met bewezen effectieve interventies. Een duidelijke rolverdeling tussen leerkracht en ondersteuner bevordert het succes.
Of docenten die het 4C/ID-model toepassen anders of beter gaan lesgeven, is niet bekend uit onderzoek. Wel is duidelijk dat onderwijs dat volgens het 4C/ID-model is ontworpen vaak tot betere leerprestaties leidt, vooral in het beroepsonderwijs.
Welk effect ‘voortoetsen’ hebben op de rekenprestaties van basisschoolleerlingen is niet direct onderzocht. Dat geldt ook voor het effect ervan op hun geloof in eigen kunnen (self-efficacy). Het is aannemelijk dat vooraf toetsen de rekenprestaties van leerlingen bevordert, als leerkrachten dit inzetten bij formatief handelen of bij compacten en verrijken voor sterke rekenaars. Dan moeten de toetsen wel aan bepaalde voorwaarden voldoen.