Er zijn aanwijzingen dat jonge kinderen grammaticale regels kunnen leren uit expliciete, geïsoleerde grammatica-instructie. Bijvoorbeeld als ze een nieuwe taal leren. In hoeverre dit effectiever is voor de tweedetaalontwikkeling dan (alleen) impliciet leren is niet duidelijk. Of jonge tweedetaalleerders op de lange termijn profijt hebben van expliciete grammaticalessen, is ook niet met zekerheid te zeggen.
Onderzoek naar leesbevordering bij zwakke lezers laat zien dat methoden die het geloof in eigen competentie versterken en de interesses van leerlingen aanspreken effectief zijn. Net als methoden die keuzevrijheid geven en sociale verbondenheid stimuleren. Het is aannemelijk dat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) of slechthorende kinderen hier ook baat bij hebben. Specifiek naar effectieve methoden om lezen te bevorderen bij kinderen met een TOS of slechthorende kinderen, is geen onderzoek gedaan.
Docenten kunnen ervoor zorgen dat hun leerlingen zich competenter voelen bij het lezen, luisteren en schrijven van vreemde talen. Dat doen ze vooral door expliciete instructie te geven in zelfregulerende leerstrategieën als planning, monitoring en evaluatie.
Extra spellinginstructie, aandacht voor woordstructuur, blijven oefenen met encoderen en werken aan spellingbewustzijn hebben een positief effect, blijkt uit de internationale wetenschappelijke literatuur. Naar de effectiviteit van specifieke spellingaanpakken op ondersteuningsniveau 3 is nog weinig Nederlands onderzoek beschikbaar.
Leerlingen zijn vanaf groep 4 in staat om hun spelling zelf na te kijken. Ze moeten hierbij wel structurele ondersteuning krijgen van bijvoorbeeld nakijkbladen of rubrics. Met name werken met rubrics zet aan tot actieve reflectie op de eigen spelling en spellingregels. Dit draagt bij aan een groter spellingbewustzijn en diepere verwerking van de regels, wat weer een positief effect heeft op de spellingvaardigheid van leerlingen. Om spellingvaardigheden op de langere termijn te verbeteren is een korte interventie niet altijd genoeg en lijkt ook structurelere aandacht voor spelling nodig.
Tussen het startmoment van Engels onderwijs en de Engelse taalvaardigheid van leerlingen aan het eind van het basisonderwijs bestaat geen samenhang. Als er al positieve effecten zijn van vroeg beginnen, dan lijken die op de lange termijn te verdwijnen. Meer dan het startmoment speelt het onderwijsaanbod op school en de thuisomgeving een rol in de Engelse taalvaardigheid van leerlingen.
Het is niet bekend of aandacht voor de schrijfwijze van cijfers in groep 1-2 bijdraagt aan de schrijfvaardigheid van cijfers in groep 3. Met name de coördinatie van de fijne motorische bewegingen en de visueel-motorische integratie zijn belangrijke voorwaarden om cijfersymbolen correct te kunnen schrijven. Methoden om de fijne motoriek te verbeteren dragen het meeste bij aan voorbereidend schrijven als deze taakspecifiek zijn.
Content and Language Integrated Learning (CLIL) verwijst naar aanpakken waarin vakinhoud én een vreemde taal leren centraal staan, zoals in tweetalig onderwijs. CLIL kan de woordenschat in een vreemde taal verbeteren, maar we weten niet of het ook effectief kan worden ingezet als leerlingen in één taal les krijgen. CLIL heeft overeenkomsten met aanpakken die taal en vakinhoud integreren binnen een eentalige benadering, zoals taalgericht vakonderwijs. De principes van CLIL geven daarom aanknopingspunten voor docenten om in eentalige benaderingen de Nederlandse (vak)taal te onderwijzen.
Een verhaal vertellen is taalkundig en cognitief complex. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis kunnen achterlopen op verschillende aspecten van vertelvaardigheid. Er zijn aanwijzingen dat het helpt als de leerkracht het goede voorbeeld geeft (modelleren), kinderen laat oefenen en hun visuele ondersteuning geeft. Hoe vaak en hoe lang leerlingen moeten oefenen, weten we niet precies.
Fouten maken hoort bij het leren van een tweede taal. Maar sommige fouten duiden op een onderliggende leerstoornis, zoals dyslexie. Bij volwassen NT2-leerders zijn problemen met het fonologisch bewustzijn een mogelijke indicatie van dyslexie. Ook andere factoren kunnen meespelen bij lees-en spelfouten, zoals laaggeletterdheid in de eerste taal, een beperkte Nederlandse woordenschat en klankverschillen tussen de eerste en tweede taal.